Guru Hanya Memperhatikan Anak Berkebutuhan Khusus, Anak Mainstream Diabaikan
Oleh I Ketut Trika Adi Ana, S.Pd., M.Pd
BELAKANGAN ini muncul keluhan dari sejumlah orangtua siswa sekolah dasar negeri terkait praktik kelas inklusif. Mereka menilai bahwa kelas inklusif berjalan tidak adil. Anak-anak berkebutuhan khusus (ABK) dianggap mendapatkan perhatian lebih besar, sementara anak-anak mainstream, yang tidak memiliki kebutuhan khusus, justru kurang diperhatikan selama proses pembelajaran.
Keluhan ini bukan sekadar asumsi emosional. Sejumlah orangtua menyampaikan pengalaman konkret: ketika anak mereka bertanya atau mengalami kesulitan memahami materi, guru kerap meminta mereka menunggu. Alasannya jelas, guru sedang memberikan pendampingan tambahan kepada siswa berkebutuhan khusus yang memerlukan penjelasan lebih detail, instruksi berulang, atau penguatan perilaku tertentu.
Dalam praktiknya, waktu belajar di kelas menjadi terfragmentasi. Fokus guru tersedot pada kebutuhan individual tertentu, sementara siswa lain harus menyesuaikan diri.
Situasi ini menimbulkan rasa tidak puas. Orangtua merasa anak mereka “kurang terlihat” di kelas. Beberapa bahkan mempertanyakan kembali efektivitas kelas inklusif di sekolah negeri. Apakah inklusi berarti perhatian harus terpusat pada sebagian siswa saja? Apakah keadilan di kelas inklusif berarti pengorbanan hak belajar siswa lainnya?
Namun, jika dianalisis secara lebih objektif, permasalahan ini bukan terletak pada guru. Guru tidak sedang memilih untuk mengabaikan sebagian siswa. Yang terjadi adalah keterbatasan struktural dalam sistem pendidikan kita.
Di sebagian besar sekolah dasar negeri di Indonesia, satu kelas ditangani oleh satu guru. Dalam konteks kelas reguler dengan 25–35 siswa, beban tersebut sudah cukup kompleks. Ketika kelas tersebut juga mengimplementasikan pendidikan inklusif dengan keberadaan satu atau lebih siswa berkebutuhan khusus, yang memerlukan modifikasi instruksi, diferensiasi materi, serta pendekatan pedagogis khusus, beban kerja guru meningkat secara signifikan.
Mengelola kelas inklusif bukan sekadar mengajar materi yang sama untuk semua siswa. Guru harus mampu melakukan diferensiasi pembelajaran, asesmen adaptif, manajemen perilaku, serta memberikan dukungan individual. Tanpa dukungan tenaga tambahan, situasi ini hampir mustahil dijalankan secara optimal.
Akibatnya, perhatian guru menjadi terbagi secara tidak seimbang karena tuntutan kebutuhan yang berbeda tingkat urgensinya. Dengan demikian, persoalan utama bukan pada komitmen guru terhadap inklusi, melainkan pada desain sistem yang belum sepenuhnya mendukung implementasi inklusi secara profesional.
Salah satu solusi yang rasional adalah penyediaan asisten guru di kelas inklusif. Kehadiran asisten guru memungkinkan pembagian peran yang jelas: guru utama memimpin pembelajaran klasikal, sementara asisten memberikan dukungan individual kepada siswa yang membutuhkan penjelasan tambahan, baik siswa berkebutuhan khusus maupun siswa mainstream yang mengalami kesulitan akademik. Model co-teaching seperti ini telah lama diterapkan dalam praktik pendidikan inklusif di berbagai negara.
Namun, solusi ini tidak lepas dari persoalan baru, “pendanaan”. Pengadaan asisten guru tentu memerlukan anggaran tambahan yang tidak sedikit. Sekolah negeri yang bergantung pada dana operasional terbatas akan kesulitan menyediakan tenaga tambahan secara permanen tanpa dukungan kebijakan dan alokasi anggaran dari pemerintah.
Sebagai solusi sementara, khusus bagi sekolah yang benar-benar siap melaksanakan kelas inklusif, peran asisten guru dapat dioptimalkan melalui kolaborasi dengan program studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar (PGSD). Mahasiswa yang menjalani program asistensi mengajar sejatinya dapat diposisikan sebagai asisten guru di kelas. Sesuai dengan nama programnya, “asistensi mengajar” sebaiknya menempatkan mahasiswa sebagai pendamping guru, bukan pengganti guru.
Dalam skema yang ideal, ketika guru kelas (guru utama) menyampaikan materi, mahasiswa asistensi dapat membantu memberikan penjelasan tambahan kepada siswa yang membutuhkan, memantau keterlibatan siswa, atau mendampingi siswa berkebutuhan khusus dalam menyelesaikan tugas. Dengan demikian, minimal terdapat dua pendidik di dalam kelas: satu sebagai guru utama, satu sebagai asisten.
Sayangnya, dalam praktik di lapangan, mahasiswa asistensi sering kali diberi tanggung jawab mengajar secara mandiri. Akibatnya, mereka berfungsi sebagai “guru sementara,” bukan asisten. Pola ini justru mereplikasi masalah yang sama: satu orang mengajar satu kelas dengan kompleksitas tinggi. Fungsi pendampingan yang seharusnya menjadi inti pendidikan inklusif tidak berjalan optimal.
Di sinilah pentingnya pembedaan yang tegas antara program asistensi mengajar dan Program Pendidikan Profesi Guru (PPG). Pada tahap PPG, mahasiswa, yang telah menyelesaikan program sarjana, memang dipersiapkan untuk menjadi guru utama profesional yang dapat diberi tanggung jawab mengajar penuh sebagai bagian dari praktik profesional. Sebaliknya, dalam program asistensi mengajar, mahasiswa seharusnya berperan sebagai co-teacher atau asisten yang mendukung implementasi pembelajaran inklusif.
Jika pendidikan inklusif ingin dijalankan secara adil, maka struktur kelas juga harus inklusif. Idealnya, dalam satu kelas inklusif selalu terdapat minimal dua pendidik: satu guru utama dan satu asisten guru. Dengan pola ini, keadilan tidak dimaknai sebagai perhatian yang sama rata dalam durasi waktu, melainkan sebagai pemberian dukungan yang proporsional sesuai kebutuhan setiap anak.
Kelas inklusif bukan tidak adil. Yang belum adil adalah sistem pendukungnya. Selama beban kompleks pendidikan inklusif masih ditanggung sendirian oleh satu guru di kelas, maka keluhan orang tua akan terus bermunculan. Pendidikan inklusif membutuhkan lebih dari sekadar kebijakan. Ia membutuhkan desain kelembagaan, dukungan sumber daya, dan kemauan politik untuk memastikan bahwa setiap anak, baik berkebutuhan khusus maupun mainstream, mendapatkan hak belajar yang setara dan bermakna. []
*) Penulis adalah dosen di Universitas Pendidikan Ganesha (Undiksha) Singaraja